Involucrar a los niños en el mundo de la cultura letrada constituye la prioridad en los primeros niveles de escolaridad. Para lograr tal objetivo, es decir, enseñar a leer y a escribir, existen dos enfoques totalmente diferentes entre sí. Podemos caracterizarlos de este modo: uno que considera que lo primero es enseñar a los niños la relación entre las letras y sus fonemas para que luego ellos puedan leer y escribir, y otro, que asume que a leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo los mismos textos auténticos y variados que leemos y escribimos para las diferentes necesidades de la vida en sociedad.
El primer enfoque concibe a unos niños pasivos, de los cuales se piensa que al momento de llegar a la escuela no han construido ninguna idea acerca del sistema de escritura. Por esta razón, desde esta visión, se enseñan las letras y su relación con los fonemas en un orden gradual de dificultades, según el punto de vista del adulto experto y no del infante aprendiz. Además se considera que el conocimiento de dicha relación es suficiente para leer y escribir.
Claro, en el fondo de esta perspectiva subyacen un concepto de lectura y un concepto de escritura cuyos alcances no son suficientes para responder a los desafíos de la compleja sociedad del conocimiento, pues consideramos que bajo este prisma, leer es decodificar y escribir es encodificar.
A través del tiempo este enfoque se ha materializado en diferentes métodos: silábico, fonético, alfabético, palabra generadora, etc. En todos se descarta la idea de leer o escribir textos completos, auténticos, no escolares, hasta que los niños dominen las claves de la escritura alfabética.
Este es el enfoque de alfabetización que ha primado en nuestras instituciones de enseñanza y los resultados los conocemos: ocupamos el último lugar en las evaluaciones educativas. Ejemplo, las de la UNESCO, (SERCE, 1 y 11).
Sé que quienes defienden esta postura afirmarán que aprendieron con algunos de esos métodos y son profesionales destacados; no obstante, conviene cuestionar qué otras posibilidades de relación con los textos tuvieron fuera de la escuela o, tal vez, cuánto esfuerzo les ha costado lograr ese desempeño eficiente.
El segundo enfoque para enseñar la lengua insiste en que a leer se aprende leyendo y a escribir se aprende escribiendo. Se aproxima al niño que llega por primera vez a la escuela, valorando sus saberes previos sobre la cultura escrita y su posibilidad de construir activamente sus conocimientos de manera procesual. Esta es la postura constructivista frente a la enseñanza-aprendizaje.
Desde esta visión sobre la enseñanza de la lengua se favorece la relación directa de los niños con los textos de circulación frecuente en la comunidad, textos auténticos, en sus portadores reales: cuentos, textos periodísticos, poemas, recetas de cocina y otros instructivos, calendarios, leyendas, fábulas, canciones, adivinanzas, el nombre propio (que es un texto).
En la planificación del docente se diseñan estrategias para el trabajo con estos textos acercándolas lo más posible a las actividades que con ellos se realizan en la vida. Por ejemplo: en lugar de la aburrida tarea de copiar del pizarrón la fecha de todos los días, se apoya para que los niños ubiquen dichas fechas en el calendario. En vez de pasar la lista de asistencia leyendo los nombres, los niños buscan la tarjeta con su nombre y la colocan en el fichero de asistencia. Se les puede solicitar también que coloquen su nombre junto a los demás que empiezan o que terminan con la misma letra. Se planifican momentos para la lectura de cuentos, de poesías, de noticias, para hacer adivinanzas o trabalenguas, etc.
Al mismo tiempo que se disfruta de todas estas posibilidades de construcción de sentido que permiten las actividades comunicativas de la lengua, los docentes bajan a los detalles, enseñando, porque sí debe enseñarse (desde cualquier enfoque) la combinación letra-fonema. Pero la diferencia está en la manera como se hace (desde este enfoque, a través de actividades que tienen uso social).
De este modo los niños se relacionan con el vocabulario de los textos, con su estructura, con las intenciones de sus autores, con su postura ante el tema, con su posicionamiento frente al lector, con los recursos que se usan para lograr la cohesión y coherencia de los textos y, por qué no, con las letras y sus fonemas. Se les andamia para situarse frente a las ideas del autor, para tomar frente al texto la distancia que les permita diferir o acordar con lo que se propone o se presupuesta.
Ahora bien, con toda responsabilidad debemos afirmar que para el trabajo con esta segunda opción se necesita formar, de manera más sistemática y profunda, a nuestros docentes. Ellos precisan del entusiasmo que genera sentirse capacitado, del que surge de la posibilidad de trabajar con una variedad textual amplia sobre la que se tenga dominio y poder ellos mismos emocionarse con una hermosa creación literaria (cuento, poema, novela). No ignoremos que el indicador fundamental que incide en la consecución de sistemas educativos exitosos lo constituye la calidad de la formación del profesorado. Y este profesorado bien calificado sabe que para formar al ciudadano del mundo que hoy tenemos en las aulas no puede ser enseñándole a memorizar letras, sílabas o palabras aisladas, sino ofreciéndole contextos íntegros de reflexión y construcción.
El primer enfoque concibe a unos niños pasivos, de los cuales se piensa que al momento de llegar a la escuela no han construido ninguna idea acerca del sistema de escritura. Por esta razón, desde esta visión, se enseñan las letras y su relación con los fonemas en un orden gradual de dificultades, según el punto de vista del adulto experto y no del infante aprendiz. Además se considera que el conocimiento de dicha relación es suficiente para leer y escribir.
Claro, en el fondo de esta perspectiva subyacen un concepto de lectura y un concepto de escritura cuyos alcances no son suficientes para responder a los desafíos de la compleja sociedad del conocimiento, pues consideramos que bajo este prisma, leer es decodificar y escribir es encodificar.
A través del tiempo este enfoque se ha materializado en diferentes métodos: silábico, fonético, alfabético, palabra generadora, etc. En todos se descarta la idea de leer o escribir textos completos, auténticos, no escolares, hasta que los niños dominen las claves de la escritura alfabética.
Este es el enfoque de alfabetización que ha primado en nuestras instituciones de enseñanza y los resultados los conocemos: ocupamos el último lugar en las evaluaciones educativas. Ejemplo, las de la UNESCO, (SERCE, 1 y 11).
Sé que quienes defienden esta postura afirmarán que aprendieron con algunos de esos métodos y son profesionales destacados; no obstante, conviene cuestionar qué otras posibilidades de relación con los textos tuvieron fuera de la escuela o, tal vez, cuánto esfuerzo les ha costado lograr ese desempeño eficiente.
El segundo enfoque para enseñar la lengua insiste en que a leer se aprende leyendo y a escribir se aprende escribiendo. Se aproxima al niño que llega por primera vez a la escuela, valorando sus saberes previos sobre la cultura escrita y su posibilidad de construir activamente sus conocimientos de manera procesual. Esta es la postura constructivista frente a la enseñanza-aprendizaje.
Desde esta visión sobre la enseñanza de la lengua se favorece la relación directa de los niños con los textos de circulación frecuente en la comunidad, textos auténticos, en sus portadores reales: cuentos, textos periodísticos, poemas, recetas de cocina y otros instructivos, calendarios, leyendas, fábulas, canciones, adivinanzas, el nombre propio (que es un texto).
En la planificación del docente se diseñan estrategias para el trabajo con estos textos acercándolas lo más posible a las actividades que con ellos se realizan en la vida. Por ejemplo: en lugar de la aburrida tarea de copiar del pizarrón la fecha de todos los días, se apoya para que los niños ubiquen dichas fechas en el calendario. En vez de pasar la lista de asistencia leyendo los nombres, los niños buscan la tarjeta con su nombre y la colocan en el fichero de asistencia. Se les puede solicitar también que coloquen su nombre junto a los demás que empiezan o que terminan con la misma letra. Se planifican momentos para la lectura de cuentos, de poesías, de noticias, para hacer adivinanzas o trabalenguas, etc.
Al mismo tiempo que se disfruta de todas estas posibilidades de construcción de sentido que permiten las actividades comunicativas de la lengua, los docentes bajan a los detalles, enseñando, porque sí debe enseñarse (desde cualquier enfoque) la combinación letra-fonema. Pero la diferencia está en la manera como se hace (desde este enfoque, a través de actividades que tienen uso social).
De este modo los niños se relacionan con el vocabulario de los textos, con su estructura, con las intenciones de sus autores, con su postura ante el tema, con su posicionamiento frente al lector, con los recursos que se usan para lograr la cohesión y coherencia de los textos y, por qué no, con las letras y sus fonemas. Se les andamia para situarse frente a las ideas del autor, para tomar frente al texto la distancia que les permita diferir o acordar con lo que se propone o se presupuesta.
Ahora bien, con toda responsabilidad debemos afirmar que para el trabajo con esta segunda opción se necesita formar, de manera más sistemática y profunda, a nuestros docentes. Ellos precisan del entusiasmo que genera sentirse capacitado, del que surge de la posibilidad de trabajar con una variedad textual amplia sobre la que se tenga dominio y poder ellos mismos emocionarse con una hermosa creación literaria (cuento, poema, novela). No ignoremos que el indicador fundamental que incide en la consecución de sistemas educativos exitosos lo constituye la calidad de la formación del profesorado. Y este profesorado bien calificado sabe que para formar al ciudadano del mundo que hoy tenemos en las aulas no puede ser enseñándole a memorizar letras, sílabas o palabras aisladas, sino ofreciéndole contextos íntegros de reflexión y construcción.
Rafaela Carrasco
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